اوایل کودکی (۲ تا ۶ سالگی)

در فاصله سنین ۳ تا ۶ سالگی، آهنگ رشد جسمانی کودکان نسبت به دوره شیرخوارگی کندتر می‌شود، اما با این حال این روند رشد همچنان سریع توصیف می‌شود. کودکان در این سنین به تدریج ظاهر تپل و چاق و چله بچگانه خود را از دست می‌دهند. این تغییر ظاهری و لاغر شدن تدریجی همراه با ورزیده شدن ظاهر بدن معمولاً در حدود ۳ سالگی رخ می‌دهد، نه در سنین بالاتر مانند ۶ سالگی. از نظر تفاوت‌های جنسیتی، پسران در اوایل کودکی قد اندکی بلندتر و وزن بیشتری نسبت به دختران دارند و این برتری نسبی تا زمان جهش نموی بلوغ تداوم می‌یابد. کاهش شتاب رشد تأثیر مستقیم بر اشتهای کودک دارد؛ کودکان پیش‌دبستانی به نسبت اندازه بدن‌شان در مقایسه با دوران طفولیت غذای کمتری مصرف می‌کنند زیرا آهنگ رشد آن‌ها کندتر می‌شود. این دوره از نظر روان‌شناختی موقعیت بسیار مناسبی برای درمان چاقی است، چرا که رژیم غذایی کودک هنوز تحت نفوذ و کنترل مستقیم والدین قرار دارد.

علاوه بر ابعاد جسمانی، تحول الگوهای خواب نیز در این دوره اهمیت زیادی دارد. مشکلات خواب در کودکان پیش‌دبستانی شایع است، اما انجام کارهای تکراری، منظم و ثابت قبل از خواب می‌تواند به کاهش اضطراب جدایی و تسهیل روند خوابیدن کمک کند. والدین باید از رفتارهایی مانند خوراندن شیر یا تکان دادن کودکان پیش‌دبستانی برای خواباندن آن‌ها خودداری کنند، زیرا این شیوه‌ها فرآیند به خواب رفتن خودبه‌خودی را دشوارتر می‌سازد. همچنین، خوابیدن در تخت‌خواب والدین یکی از پنج عامل خانوادگی اصلی بروز کشمکش‌های وقت خواب است که معمولاً با فشارهای روانی در خانواده ارتباط دارد.

در این میان، اختلالات خواب متفاوتی ممکن است رخ دهد. کابوس‌های شبانه معمولاً حوالی صبح رخ می‌دهند و به وضوح به یاد آورده می‌شوند. در مقابل، اختلال وحشت‌زدگی در خواب (Sleep Terror) در نخستین ساعات خواب رخ داده، بین سنین ۳ تا ۱۲ سالگی آغاز می‌شود، در پسران شایع‌تر است و برخلاف کابوس، مبنای ژنتیکی و وراثتی دارد. در مواجهه با خواب‌گردی یا وحشت‌زدگی در خواب، بهترین راهکار این است که والدین مداخله فعال نکنند و کودک را فوراً بیدار ننمایند، زیرا مداخلات والدین می‌تواند کودک را آشفته‌تر کند.

در دوران اوایل کودکی، مهارت‌های حرکتی و کنترل زیستی کودکان دستخوش تحولات مهمی می‌شود. یکی از چالش‌های شایع زیستی-رفتاری در این سنین، شب‌ادراری مکرر در کودکان ۳ تا ۵ ساله است. برخلاف تصور عمومی، این مشکل عمدتاً ناشی از آسیب‌های جسمانی جدی در سیستم ادراری نیست؛ اختلالات جسمانی در سیستم ادراری بسیار نادر بوده و کمتر از ۱ درصد کودکان مبتلا به شب‌ادراری دچار نقص ساختاری یا زیستی هستند. در عوض، تحقیقات نشان می‌دهند که علاوه بر نقش عمده وراثت و انتقال ژنتیکی، عواملی نظیر کندی رسش حرکتی، حساسیت‌ها (آلرژی) و کنترل رفتاری ضعیف نیز در شب‌ادراری نقش دارند.

تحول حرکتی در دو حوزه مهارت‌های حرکتی درشت و ظریف صورت می‌گیرد. بستن یا باز کردن دکمه‌های لباس نمونه‌ای از مهارت‌های حرکتی ظریف است که به هماهنگی چشم‌ها، دست‌ها و ماهیچه‌های کوچک نیاز دارد، نه ماهیچه‌های بزرگ. کودکان برای تسلط بر این مهارت‌ها، توانایی‌های حرکتی قبلی خود را با مهارت‌های جدید ترکیب می‌کنند تا به توانایی‌های پیچیده‌تری دست یابند که اصطلاحاً نظام‌های عمل نامیده می‌شوند. تسلط بر مهارت‌های جدید حرکتی مستلزم فراگیری این سیستم‌های عمل پویا و هماهنگی‌های حسی-حرکتی فعال است.

نقاشی کودکان نیز بازتابی از تحول شناختی و حرکتی آن‌هاست. خط‌خطی کردن‌های کودکان ۲ ساله کاملاً تصادفی نیست، بلکه در قالب الگوهایی از خطوط عمودی و زیگزاگ انجام می‌شود. با رشد شناختی و مغزی، کودکان در سنین ۴ تا ۵ سالگی وارد مرحله تصویری شده و اقدام به کشیدن اشیای واقعی می‌کنند که این تغییر رویه نشان‌دهنده دستیابی طفل به توانایی بازنمایی ذهنی است.

عامل زیستی دیگر، ترجیح دست برتر (Handedness) است که معمولاً در سن ۳ سالگی آشکار می‌گردد. در افرادی که مغز آن‌ها تقارن بیشتری دارد، نیمکره راست برتری یافته و موجب چپ‌دستی می‌شود. در نهایت، ویژگی‌های خلق‌وخویی نیز بر رفتارهای حرکتی کودک اثر می‌گذارند؛ کودکان پیش‌دبستانی با خلق‌وخوی برون‌گرا و کنترل بازدارنده کمتر، توانایی‌های جسمانی خود را بیش از حد برآورد می‌کنند و به همین دلیل بیشتر دچار آسیب‌هایی می‌شوند که نیاز به درمان پزشکی دارد.

ژان پیاژه دوره ۲ تا ۷ سالگی رشد شناختی را مرحله پیش‌عملیاتی نامید. علت این نام‌گذاری آن است که کودکان خردسال در این سنین اگرچه توانایی استفاده گسترده از تفکر نمادین یا بازنمایی را دارند، اما هنوز آمادگی انجام عملیات ذهنی یا تفکر منطقی را پیدا نکرده‌اند. مشخصه اصلی کارکرد نمادین در این مرحله، توانایی استفاده از نمادها یا بازنمایی‌های ذهنی بدون نیاز به حضور عینی نشانه‌های حسی یا حرکتی برون‌افکنده است. کودکان مرحله پیش‌عملیاتی این کارکرد را از طریق سه‌گانه تقلید غیابی، بازی وانمودسازی (تخیلی) و زبان نشان می‌دهند. برای مثال، کودک می‌تواند از یک تکه چوب ساده به عنوان شمشیر یا اسب استفاده کند که نشان‌دهنده پیشرفت بزرگ تفکر او در این سنین است.

بر اساس فرضیه بازنمایی مضاعف، کودکان زیر ۳ سال در درک روابط فضایی (مانند تکالیف مربوط به ماکت‌ها) مشکل دارند؛ زیرا نمی‌توانند به طور همزمان بیش از یک بازنمایی ذهنی را از یک شیء تجسم کنند. یکی دیگر از ویژگی‌های شناختی این دوره، استدلال انتقالی در تبیین روابط علت و معلولی است. در این نوع استدلال، کودک یک موقعیت خاص را بدون وجود رابطه منطقی واقعی، بر اساس هم‌زمانی آن، علت موقعیتی دیگر تلقی می‌کند؛ مانند اینکه گمان کند چون او بیدار مانده، خورشید طلوع کرده است.

علاوه بر این، درک مفهوم این‌همانی‌ها در این دوران شکل می‌گیرد؛ یعنی کودک متوجه می‌شود که اشیاء و افراد با تغییر ظاهر بیرونی، تغییر ماهیت نمی‌دهند. برای نمونه، او می‌داند پوشیدن ماسک توسط پدر، ماهیت او را تغییر نمی‌دهد. این شناخت بسیار حیاتی است، زیرا اساس رشد خودپنداره پایدار طفل را پی‌ریزی می‌کند.

در زمینه تحول ریاضی، کودکان در این دوره اصول شمارش را فرا می‌گیرند. بر اساس اصل تناظر ۱ به ۱، برای هر چیزی که شمارش می‌شود فقط و فقط یک عدد منحصر به فرد به کار برده می‌شود. طبق اصل عدم وابستگی به ترتیب، شمارش را از هر ماده‌ای که شروع کنند، حاصل نهایی یکسان خواهد بود. در نهایت، اصل عدد اصلی بیان می‌کند که آخرین شماره اعلام‌شده در حین شمارش، نماینده مجموع کل اشیای شمارش‌شده است.

اگرچه کودکان پیش‌دبستانی در تفکر نمادین پیشرفت می‌کنند، اما تفکر آن‌ها با محدودیت‌های شناختی متعددی روبه‌روست. یکی از این محدودیت‌ها میان‌گرایی (Centration) است؛ یعنی تمرکز بر یک بعد از موقعیت و نادیده گرفتن سایر ابعاد آن که ریشه تفکرات غیرمنطقی خردسالی است. این محدودیت در آزمایش‌های نگهداری ذهنی (Conservation) پیاژه به وضوح دیده می‌شود؛ کودکان تا پیش از رسیدن به مرحله عملیات عینی قادر به درک نگهداری ذهنی نیستند و علت آن علاوه بر میان‌گرایی، پدیده برگشت‌ناپذیری (Irreversibility) یا ناتوانی در درک دوطرفه بودن عمل و بازگشت به حالت اول است. همچنین، خودمحوری (Egocentrism) محدودیت دیگری است؛ هرچند کودکان ۳ ساله به اندازه نوزادان خودمحور نیستند و در این زمینه پیشرفت داشته‌اند، اما همچنان تفکر خودمحور دارند.

با این حال، پژوهش‌های جدید نشان می‌دهند که توانایی‌های شناختی کودکان فراتر از فرضیات سنتی پیاژه است. برخلاف عقیده پیاژه مبنی بر عدم تمایز افکار از اشیاء فیزیکی زیر ۶ سال، آگاهی کودکان از فرآیندهای ذهنی بین سنین ۲ تا ۵ سالگی رشد چشمگیری می‌یابد. کودکان پیش‌دبستانی عموماً معتقدند که فعالیت‌های ذهنی یک نقطه آغاز و یک نقطه پایان مشخص دارد. آن‌ها همچنین درک می‌کنند که چگونه خواسته‌ها و باورها موجب اعمال انسان شده و چگونه عوامل زیست‌شناختی بر رشد و بیماری اثر می‌گذارند.

این پیشرفت شناختی با عنوان نظریه ذهن (Theory of Mind) شناخته می‌شود. تصویربرداری‌های مغزی نشان می‌دهند که انجام تکالیف مربوط به نظریه ذهن با افزایش فعالیت در لوب پیشانی چپ مغز همراه است. یکی از نشانه‌های تحول طبیعی این نظریه، توانایی دروغ‌گویی و فریبکاری در اوایل کودکی است؛ زیرا دروغ گفتن مستلزم مدیریت همزمان دو بازنمایی ذهنی متفاوت است و نقص شناختی به شمار نمی‌رود.

با این حال، برخی از مفاهیم ذهنی دیرتر تحول می‌یابند. برای نمونه، شناخت عدم کنترل بر رویاها تحول دیررسی دارد و کودکان معمولاً تا سن ۱۱ سالگی متوجه نمی‌شوند که هیچ کنترلی بر روی رویاهای شبانه خود ندارند. همچنین، تفکر جادویی در کودکان ۳ ساله ناشی از مخلوط کردن مرزهای فانتزی و واقعیت نیست، بلکه برخاسته از کم‌اطلاعی درباره تبیین‌های واقع‌گرایانه رویدادهای فاقد علت واضح است. در نهایت، در آسیب‌شناسی رشد شناختی، اختلال آسپرگر (Asperger's) تنها اختلال طیف اوتیسم است که در آن توانایی زبانی فرد آسیب ندیده و سالم باقی می‌ماند.

دوران پیش‌دبستانی زمان گسترش شگفت‌آور مهارت‌های زبانی است. یکی از مهم‌ترین سازوکارهای این تحول، پدیده برداشت سریع (Fast Mapping) است که به کودکان اجازه می‌دهد معنای یک واژه جدید را تنها پس از یک یا دو بار شنیدن در جریان گفت‌وگوها یاد بگیرند. با این حال، استفاده از ساختارهای زبانی هنوز کامل نیست؛ به عنوان مثال، کودکان در سن ۳ سالگی به راحتی می‌توانند با استفاده از واژه‌های پرسشی ساده مانند «چی» و «کجا» سؤال بپرسند، اما درک و کاربرد درست کلمات پرسشی پیچیده‌تر نظیر «چرا» و «چطور» در این سن برایشان دشوار است. همچنین، احتمال تأخیر در زبان باز کردن در پسران بیشتر از دختران است، هرچند اکثر پسران در سال‌های بعد این تأخیر را جبران می‌کنند.

یکی از پدیده‌های جالب زبانی در این سنین، پدیده گفتگو با خود یا گفتار خصوصی است که تبیین‌های متفاوتی را از سوی نظریه‌پردازان دریافت کرده است. ژان پیاژه گفتگو با خود را نشانه‌ای از عدم بلوغ شناختی و خودمحوری کودکان خردسال تلقی می‌کرد؛ او باور داشت خردسالان به دلیل خودمحوری توانایی در نظر گرفتن دیدگاه شنونده را ندارند و صرفاً افکار درونی خود را بلند بازگو می‌کنند.

در مقابل، لو ویگوتسکی معتقد بود گفتگو با خود اهمیت تحولی بالایی دارد و به عنوان ابزاری برای تفکر و خودگردانی جهت حل مسائل عمل می‌کند. به باور ویگوتسکی، این پدیده تابع یک منحنی زنگوله‌ای است؛ یعنی در سال‌های پیش‌دبستانی افزایش یافته و با درونی شدن به عنوان گفتار باطنی، در سال‌های نخست دبستان کاهش می‌یابد. شواهد تجربی نشان می‌دهند که گفتگو با خود به شکل بارزتری در مواجهه با تکالیف دشوار و به ویژه در غیاب نظارت مستقیم بزرگسالان افزایش می‌یابد که این امر نظریه ویگوتسکی را تأیید می‌کند.

در نهایت، رشد سوادآموزی اولیه نیز با مهارت‌های زبانی پیوند دارد. یکی از این مهارت‌ها آگاهی واج‌شناختی (Phonological Awareness) است که به معنای درک این موضوع است که کلمات از اصوات متمایز و متمایزکننده تشکیل شده‌اند. این مفهوم با همخوانی واج-نویسه (برقراری رابطه مستقیم بین اصوات شنیداری و شکل حروف) تفاوت دارد و اساس یادگیری خواندن و نوشتن را تشکیل می‌دهد.

تحول حافظه در اوایل کودکی از منظر مدل پردازش اطلاعات با تغییرات مهمی در ساختارها و راهبردها توصیف می‌شود. در این مدل، سه فرآیند اصلی وجود دارد: نخست، فرآیند رمزگردانی (Encoding) که به معنای تخصیص یک کد یا برچسب به اطلاعات دریافتی جهت آماده‌سازی برای ذخیره‌سازی است. دوم، فرآیند اندوزش (Storage) که به نگاهداشتن اطلاعات در بایگانی حافظه مربوط می‌شود. کودکان پیش‌دبستانی در آزمون‌های حافظه عملکرد متفاوتی نشان می‌دهند؛ آن‌ها در تکالیف بازشناسی (تشخیص موردی که قبلاً با آن مواجه شده‌اند) عملکردی به مراتب بهتر و کارآمدتر از آزمون‌های یادآوری مستقیم اطلاعات دارند. در تکلیف بازشناسی، کودک تصاویر دیده شده را به راحتی شناسایی می‌کند، اما در یادآوری اطلاعات بدون محرک بیرونی، به دلیل عدم تسلط بر راهبردهای حافظه، موفقیت محدودی دارد. در واقع، بازیابی فعال اطلاعات در یادآوری نیازمند جستجوی ذهنی مستقل است، در حالی که در بازشناسی، حضور محرک‌های عینی بیرونی کار هدایت ذهن کودک را تسهیل می‌کند و بار پردازشی کمتری به حافظه فعال او تحمیل می‌سازد.

همچنین، کودکان خردسال از انواع مختلف حافظه بهره می‌برند:

1. حافظه عمومی (Generic Memory): از حدود ۲ سالگی آغاز می‌شود و یک الگو یا فیلم‌نامه (Script) کلی از رویدادهای تکراری زندگی روزمره بدون جزئیات دقیق مربوط به زمان و مکان ثبت می‌کند تا رفتارهای بعدی کودک را در موقعیت‌های مشابه هدایت نماید.
2. حافظه رویدادی (Episodic Memory): خاطرات مربوط به رویدادهای خاص و منحصر به فرد زندگی کودک را در یک زمان و مکان مشخص ثبت می‌کند. با این حال، این خاطرات در سنین خردسالی کیفیتی موقتی و گذرا دارند و به دلیل گنجایش و ظرفیت محدود حافظه فعال و کوتاه‌مدت آن‌ها، بر خلاف بزرگسالان، ماندگاری دائمی و بلندمدت پیدا نمی‌کنند.

علاوه بر این، حافظه زندگینامه‌ای (Autobiographical Memory) تحول می‌یابد که زیرمجموعه‌ای از حافظه رویدادی است، اما همه مطالب حافظه رویدادی به آن منتقل نمی‌شوند. تنها خاطراتی که برای کودک معنای خاص، متمایز و شخصی دارند وارد حافظه زندگینامه‌ای طولانی‌مدت و ماندگار می‌شوند. شکل‌گیری حافظه زندگینامه‌ای با تحول مهارت‌های زبانی پیوند عمیقی دارد؛ بدون توانایی ریختن خاطرات در قالب واژه‌ها، کودکان قادر به فکر کردن، مقایسه و تثبیت خاطرات شخصی خود در حافظه بلندمدت نخواهند بود. گفتگو با والدین درباره گذشته و بازگو کردن مشترک خاطرات به ساختاریافته شدن این فرآیند کمک شایانی می‌کند.

سنجش و تحول هوش در دوران خردسالی با چالش‌ها و روش‌های ویژه‌ای همراه است. ثبات نمرات هوش با سن افزایش می‌یابد؛ با نزدیک شدن کودکان به سن ۵ سالگی، همبستگی بین نمره‌های آزمون هوش فعلی و نمراتی که بعدها در سنین بالاتر به دست می‌آورند، بیشتر می‌شود. سنجش هوش کودکان پیش‌دبستانی هنوز نیازمند اجرای انفرادی است و نمی‌توان آن را به صورت گروهی اجرا کرد. آزمون‌های انفرادی معروف شامل مقیاس هوشی استنفورد - بینه و مقیاس وکسلر پیش‌دبستانی (WPPSI-R) هستند. آزمون استنفورد - بینه معمولاً ۳۰ تا ۴۰ دقیقه طول می‌کشد و نمره آن مؤلفه‌های کاربردی همچون حافظه، جهت‌گیری فضایی و قضاوت عملی را منعکس می‌کند. در مقابل، مقیاس وکسلر (WPPSI-R) حدود یک ساعت زمان برده، برای کودکان ۳ تا ۷ ساله کاربرد دارد و علاوه بر نمره کل، نمره‌های جداگانه کلامی و عملی ارائه می‌دهد.

در نقطه مقابل، آزمون‌های گروهی هوش مانند آزمون «اوتیس - لنون» به صورت گروهی اجرا می‌شوند. این آزمون‌ها از نظر ارزش ارزیابی بالینی و تربیتی، اعتبار و ارزش تفسیری برابری با آزمون‌های انفرادی ندارند؛ زیرا در آزمون‌های گروهی، آزمون‌گر نمی‌تواند انگیزه، میزان خستگی، حواس‌پرتی یا اضطراب کودک را کنترل کند و برای بررسی‌های دقیق بالینی همواره آزمون‌های انفرادی اولویت دارند.

رویکردهای سنجش هوش نیز متفاوت هستند. در حالی که آزمون‌های سنتی ایستا هستند، آزمون پویا (Dynamic Testing) بر اساس مفهوم حیطه تقریبی رشد (ZPD) ویگوتسکی طراحی شده است تا فرآیند جاری تحول را ثبت کند. از دیدگاه ویگوتسکی، هوش پدیده‌ای صرفاً درون‌زاد نیست بلکه در اثر تعامل دوجانبه کودک و محیط رشد می‌کند و ارزیابی باید این تعامل فعال را بسنجد.

علاوه بر جنبه‌های شناختی، تحول با ویژگی‌های زیستی و تعاملی عمیقی پیوند دارد. در ساختار عصبی، بادامه مغز (آمیگدال) در ایجاد واکنش‌های هیجانی مانند اجتناب، مردم‌آمیزی و کمرویی نقش برجسته‌ای ایفا می‌کند. همچنین در حوزه پژوهش‌های تحولی اولیه، روش الگوی چهره خاموش (Still-Face Model) ابزاری پژوهشی برای ارزیابی نظم‌بخشی متقابل و تبادل حالات هیجانی میان کودک و مراقب در اطفال ۳ تا ۹ ماهه است و برخلاف تصور، ارتباطی با ادراک عمق در نوزادان ندارد.

شکل‌گیری مفهوم خود و رشد هیجانی از ارکان اصلی تحول شخصیت در اوایل کودکی است. کودکان خردسال پیش از حدود سن ۷ سالگی نمی‌توانند خود را با صفات کلی (مانند محبوب یا باهوش) توصیف کنند؛ تعاریف آن‌ها از خود بیشتر مبتنی بر ویژگی‌های ظاهری و مهارت‌های عینی است. به دلیل محدودیت‌های شناختی، توصیف کودک از خود همراه با مثبت‌اندیشی غیرواقع‌بینانه است و تفاوت خود واقعی و آرمانی را تفکیک نمی‌کند؛ با این حال، داشتن خودپنداره مثبت مانع از آن نمی‌شود که کودک در موقعیت‌های خاص از خود انتقاد کند.

تحلیل نوپیاژه‌ای این تحول را در سه مرحله تبیین می‌کند:

1. مرحله بازنمایی منفرد (در سن ۴ سالگی): تفکر کودک درباره خویشتن تابع اصل همه یا هیچ است؛ خود واقعی و آرمانی را یکی دانسته و خود را مظهر تمام فضایل می‌نامد. ناتوانی کودک ۴ ساله در درک همزمان دو بعد یا دو هیجان ناشی از محدود بودن ظرفیت حافظه فعال اوست.
2. مرحله روابط انگاره‌های بازنمودی (در سن ۵ یا ۶ سالگی): ارتباط بین ابعاد مختلف خودانگاره شکل می‌گیرد، اما این انگاره‌ها هنوز به شیوه همه یا هیچ و کاملاً مثبت بیان می‌شوند.
3. نظام‌های بازنمایی چندبعدی: با ورود به دوران میان‌کودکی آغاز شده و تفکر همه یا هیچ رنگ باخته و توصیف خود متعادل‌تر و چندبعدی (نقاط قوت و ضعف همزمان) می‌شود.

عزت‌نفس کودکان نیز در این دوره شکل می‌گیرد. برای ارزیابی عزت‌نفس کودکان ۵ ساله، از روش مصاحبه به کمک عروسک‌ها جهت فهم نحوه ادراک آن‌ها از دیدگاه‌های دیگران نسبت به خود استفاده می‌شود. نگرش کودکان به شکست متفاوت است؛ کودکان معتقد به صفات ثابت، شکست را به نقایص شخصی غیرقابل تغییر خود نسبت می‌دهند که به آن الگوی درماندگی (Helplessness) می‌گویند؛ در حالی که کودکان با عزت‌نفس بالا، شکست را ناشی از تلاش کافی نکردن می‌دانند و آن را اصلاح می‌کنند.

در بعد هیجانی، امنیت دلبستگی به مادر همبستگی مثبتی با توانایی شناختی کودک در درک هیجان‌های منفی دیگران (مانند ترس، خشم و غم) دارد. هیجان‌های معطوف به خود (مانند احساس گناه، شرمساری و غرور) در پایان سال سوم زندگی، پس از دستیابی به خودآگاهی و پذیرش معیارهای والدین ظاهر می‌شوند. تفاوت‌های فردی در درک هیجان‌های متعارض بسیار زود و در سن ۳ سالگی آشکار می‌شود. از نظر تحولی، بر اساس تئوری اریکسون، دوره پیش‌دبستانی با تعارض «ابتکار در برابر احساس گناه» مشخص می‌شود که موفقیت در آن به ویژگی هدفمندی (جرئت پیگیری اهداف بدون بازداری بیش از حد ناشی از گناه) منجر می‌گردد. این تعارض ناشی از شکاف بین دو بخش شخصیت است: بخشی که سرشار از نشاط برای امتحان پدیده‌های تازه است و بخشی (وجدان بزرگسال‌گونه) که انگیزه‌ها را بررسی می‌کند.

شیوه‌های انضباطی و فرزندپروری والدین نقش بنیادینی در جامعه‌پذیری و سلامت روانی کودکان ایفا می‌کنند. روان‌شناسان روش‌های انضباطی متفاوتی را شناسایی کرده‌اند که هرکدام اثرات متفاوتی بر کودک می‌گذارند. روش‌های مجاب کردن (روش‌های استدلالی)، به عنوان مؤثرترین شیوه‌ها در وادر ساختن کودکان خردسال به پذیرش معیارهای والدین شناخته می‌شوند. این شیوه‌ها به دلیل ارائه استدلال‌های منطقی و جلب توجه کودکان به پیامد رفتارهایشان بر دیگران، رشد اخلاقی را تسهیل کرده و بروز رفتارهای نوع‌دوستانه و اجتماع‌گرایانه را در کودکان به میزان چشمگیری افزایش می‌دهند. در مقابل، روش اعمال قدرت که شامل پافشاری‌های فیزیکی و کلامی نظیر تهدید و پس گرفتن امتیازات است، کمترین اثربخشی را دارد و معمولاً به نافرمانی منجر می‌شود. روش دیگر، دریغ کردن محبت است که شامل رفتارهایی نظیر نادیده گرفتن کودک، منزوی کردن او و نشان دادن فعالانه ناخشنودی است. طرد مستقیم کل شخصیت کودک از سوی والدین غافل و عدم استفاده از شیوه‌های انضباطی مناسب، معمولاً به ایجاد احساس شرمساری عمیق و کاهش عزت‌نفس در کودک منجر می‌شود.

در زمینه تنبیه، تنبیه انضباطی باید با ملایمت و ترجیحاً در خفا (خصوصی) انجام شود تا منجر به تمکین و اصلاح رفتار گردد؛ تنبیه در حضور دیگران باعث آبروریزی یا ایجاد احساس گناه مخرب در کودک می‌شود. همچنین، تنبیه بدنی حتی اگر خفیف باشد و آسیب جسمانی جدی وارد نکند، محرک احساس درد بوده و پیامدهای منفی روانی جدی و پایداری دارد و فاقد ارزش تربیتی دائم است، چرا که کودک صرفاً یاد می‌گیرد در حضور والد رفتار را متوقف کند.

علاوه بر شیوه‌های انضباطی، سبک‌های فرزندپروری الگوهای تعاملی والد-کودک را شکل می‌دهند. دایانا بامریند سه سبک اصلی را مطرح کرد و بعدها سبک چهارم یعنی «بی‌توجه یا بی‌علاقه» توسط النور مکوبی و جان مارتین به آن افزوده شد. سبک قاطع و اطمینان‌بخش با والدین صمیمی مشخص می‌شود که قواعد مشخص، تبیین‌های منطقی و تنبیه‌های معقول دارند. سبک سهل‌گیر با والدین فاقد کنترل تعریف می‌شود که کودکان آن‌ها ناپخته بوده و کمترین خویشتن‌داری و کاوشگری را نشان می‌دهند. سبک بی‌توجه با عدم درگیری و بی‌علاقگی کامل مشخص می‌شود.

همچنین سبک دیگری با نام فرزندپروری معقول وجود دارد. این سبک فرزندپروری، صمیمیت والدین را با کنترل شدید و نظارت مداوم درهم می‌آمیزد تا امنیت رشد کودکان را در محیط‌های پرخطر پیرامون تضمین کند و ایمنی آن‌ها را تعدیل نماید.

بازی و شکل‌گیری هویت جنسی دو جنبه محوری از رشد اجتماعی و شناختی کودکان پیش‌دبستانی هستند. بازی تحول شناختی خاصی دارد که در سطوح مختلفی رخ می‌دهد. نخستین سطح، بازی کارکردی (آغاز در طفولیت) شامل حرکات ماهیچه‌ای تکراری فعال مانند لگد زدن، پرتاب توپ یا دویدن است. سطح دوم، بازی سازنده (اواخر سال دوم) شامل ساختن چیزها با اشیاء است و سطح سوم، بازی وانمودسازی (تخیلی) مبتنی بر کارکرد نمادین و نقش‌آفرینی‌های خلاقانه است. تماشای مفرط تلویزیون به دلیل ارائه الگوهای آماده بصری، خلاقیت ذهنی کودک را محدود کرده و گرایش کودکان را به انجام بازی‌های تخیلی کاهش می‌دهد. از نظر تحول اجتماعی، پارتن چند نوع بازی را متمایز کرد: در رفتار بی‌هدف، کودک بازی نمی‌کند و فقط به چیزهایی که موقتاً توجهش را جلب کند نگاه می‌کند. در رفتار تماشایی، کودک بازی دیگران را فعالانه تماشا کرده و توصیه می‌دهد ولی مشارکت نمی‌کند. در بازی موازی، کودکان بدون تعامل یا تلاش برای تاثیر روی هم، صرفاً در کنار هم با ابزارهای مشابه بازی می‌کنند. در بازی ارتباطی، تعامل و اسباب‌بازی رد و بدل می‌شود اما هدف مشترک و سازمان‌یافتگی خاصی وجود ندارد. در نهایت، بازی جمعی یا سازمان‌یافته مکمل با جهت‌گیری هدف‌مند، تقسیم کار و نقش‌های مشخص حول یک هدف مشترک مشخص می‌شود.

همزمان با بازی، تحول هویت و نقش‌های جنسیتی صورت می‌گیرد. در نمرات کلی هوش تفاوت جنسیتی وجود ندارد، اما تفاوت‌ها در توانایی‌های اختصاصی دیده می‌شوند؛ دختران در تکالیف کلامی، محاسبات ریاضی و مهارت‌های حرکتی-ادراکی ظریف برترند و برتری در سرعت ادراک و سیالی کلام از طفولیت در دختران آشکار است؛ در حالی که پسران در توانایی‌های فضایی و استدلال ریاضی/علمی انتزاعی برترند. کلیشه‌های جنسیتی که تصورات قالبی جامعه درباره رفتار مناسب هر جنس است، از سن ۲/۵ یا ۳ سالگی پدیدار شده و در سن ۵ سالگی به اوج می‌رسند.

نظریه‌های متفاوتی هویت جنسی را تبیین می‌کنند:

• نظریه شناختی-رشدی کلبرگ: هویت جنسی را ناشی از طبقه‌بندی خود و سازماندهی شناختی رفتار می‌داند (برخلاف روانکاوی فروید که بر حل تعارض‌های ناهشیار تاکید دارد).
• نظریه طرح‌واره جنسی ساندرا بم: یک الگوی پردازش اطلاعات است که یادگیری اجتماعی و نگرش شناختی-رشدی را متبلور ساخته و بیان می‌کند هویت جنسی حاصل پردازش اطلاعات فرهنگی جامعه است که جنسیت را به عنوان مبنای تمایز می‌پذیرد و ناشی از الگوهای ذاتی غریزی نیست.
• نظریه اجتماعی-شناختی بندورا: پذیرش نقش جنسی را پیامد تقویت‌های محیطی، الگوبرداری (سرمشق‌دهی) و آموزش می‌داند. در این رویکرد، خودکارآمدی جمعی به معنای باور و توانمندی گروهی از افراد است که برای رسیدن به اهداف مشترک و ایجاد تغییر تعاملی با یکدیگر همکاری می‌کنند.

در نهایت، مدل روان‌شناختی آندروژنی مطرح می‌شود که در آن الگوهای رفتاری و صفات جنسیتی منتسب به هر دو جنس مذکر و مؤنث به صورت ترکیبی در شخصیت فرد متجلی می‌شود. این افراد انعطاف‌پذیری رفتاری بیشتری در موقعیت‌های مختلف از خود نشان می‌دهند.

پرخاشگری و ترس دو واکنش هیجانی و رفتاری مهم هستند که در اوایل کودکی دستخوش تغییرات تحولی عمیق می‌شوند. پرخاشگری در کودکان پیش‌دبستانی اشکال گوناگونی دارد؛ متداول‌ترین نوع آن در اوایل کودکی، پرخاشگری ابزاری است که صرفاً بر تصاحب اسباب‌بازی یا منفعت عینی استوار بوده و بدون قصد آسیب‌زدن یا تسلط بر دیگری رخ می‌دهد. با این حال، شکل بروز پرخاشگری با سن تغییر می‌کند؛ کودکان مابین سنین ۲ تا ۴ سالگی، همزمان با کسب خویشتن‌داری و رشد مهارت‌های زبانی برای برآورده شدن خواسته‌ها، از پرخاشگری فیزیکی به سمت پرخاشگری کلامی تغییر جهت می‌دهند. روند کلی پرخاشگری پس از سنین ۶ یا ۷ سالگی به دلیل کاهش خودمحوری و رشد حس همکاری و همدلی، با کاهش چشمگیری مواجه می‌شود.

از نظر جنسیتی، پرخاشگری فیزیکی بیشتر در پسران نسبت به دختران، واضح‌ترین تفاوت رفتاری میان آن‌هاست که از همان دوران پیش‌دبستانی خود را نشان می‌دهد و فرضیه دیررس بودن آن غلط است. به طور کلی، پسران مایل به استفاده از پرخاشگری آشکار و فیزیکی هستند؛ در حالی که دختران عمدتاً از پرخاشگری رابطه‌ای، ظریف یا ناآشکار (مانند به خطر انداختن روابط اجتماعی همسالان یا طرد کردن آن‌ها) استفاده می‌کنند.

پیش‌بین‌های تحولی پرخاشگری نشان می‌دهند که وجود دلبستگی ناایمن و فقدان صمیمیت و عاطفه مادری عمیق در طفولیت با شکل‌گیری رفتارهای پرخاشگرانه پیوند دارد. همچنین، بر اساس رویکرد یادگیری اجتماعی بندورا، قرار گرفتن در معرض خشونت (چه واقعی در خانه و چه در قالب رسانه‌هایی مانند تلویزیون) از عوامل کلیدی یادگیری و بروز پرخاشگری است.

در حوزه ترس‌ها، کودکان پیش‌دبستانی به دلیل ویژگی‌های تفکر پیش‌عملیاتی و تخیلی خود دچار ترس‌های غیرواقعی می‌شوند. والدین باید بدانند که کودکان در این سن به دلیل محدودیت شناختی نمی‌توانند خود را متقاعد کنند که عامل ترس واقعی نیست؛ بنابراین تمسخر، اعمال فشار یا استفاده از استدلال‌های منطقی تأثیری در کاهش یا غلبه بر ترس‌های آن‌ها ندارد و حتی ممکن است اضطراب آن‌ها را تشدید کند.

برای درمان موثر ترس‌های شدید، روش بالینی حساسیت‌زدایی منظم کاربرد بالایی دارد. این روش مبتنی بر رویارویی گام‌به‌گام و تدریجی با محرک‌های ترس‌زا در حالت آرامش است که کارآمدی بالایی در درمان ترس کودکان ایفا می‌کند.

سوءرفتار با کودکان یکی از جدی‌ترین آسیب‌های تحولی است که پیامدهای مخرب عمیقی به همراه دارد. بررسی آمارها نشان می‌دهد که برخلاف تصور عموم، بالاترین میزان فراوانی بدرفتاری و بی‌توجهی نسبت به کودکان مربوط به سنین دبستان یا نوجوانی نیست، بلکه مربوط به سنین ۳ سالگی و قبل از آن است که کودکان در بی‌پناهترین وضعیت خود قرار دارند. سوءرفتار اشکال متفاوتی دارد. قصور در برآورده کردن نیازهای اساسی جسمی، هیجانی یا آموزشی کودک به عنوان نوعی بی‌توجهی (مسامحه‌کاری) قلمداد می‌شود. شکل دیگر، سوءرفتار هیجانی است که دایره گسترده‌ای دارد و شامل مواردی مانند طرد کردن، منزوی کردن، تحقیر، مسخره کردن و کوتاهی در ابراز محبت و عاطفه می‌شود. تشخیص بالینی سوءرفتار هیجانی بسیار چالش‌برانگیز است؛ زیرا آثار آن ممکن است فوراً ظاهر نشوند و با علائم دیگر اختلالات رشدی تداخل داشته باشند. پیامد مستقیم سوءرفتار با کودکان، ایجاد الگوهای دلبستگی آشفته ـ سردرگم و مواجهه با خودپنداره‌های منفی و بسیار تحریف‌گردیده است.

با این حال، برخی کودکان در برابر این آسیب‌های شدید خانوادگی مقاومت نشان می‌دهند و می‌توانند به زندگی عادی و موفق خود ادامه دهند. داشتن هوش سرشار، توانمندی‌های شناختی پیشرفته و عزت‌نفس بالا به همراه توانایی دلبستگی عمیق به یک فرد حامی (مانند مادربزرگ، معلم یا مددکار)، به کودکان آسیب‌دیده کمک می‌کند تا تاب‌آوری چشم‌گیری نشان دهند و اثرات مخرب سوءرفتار را تعدیل کنند.

از سوی دیگر، رشد کودک همواره در بستری از تعاملات ژنتیک و محیط صورت می‌گیرد که روان‌شناسان آن را به صورت همبستگی ژنوتیپ و محیط بررسی می‌کنند. مفهوم همبستگی ژنوتیپ و محیط که در آن کودک هیچ کنترل و نفوذ آگاهانه‌ای بر محیط ندارد، اما به دلیل همپوشانی و انطباق ژنتیک او با محیط فراهم‌شده از سوی والدین پیشرفت می‌کند، همبستگی منفعلانه نام دارد. این اصطلاح نشان می‌دهد که محیط و ژن‌ها چگونه بدون اراده و تسلط فعال کودک، دست به دست هم می‌دهند تا استعدادها را شکوفا کنند.