نظریات نوجوانی

نظریه تحولی جرج استانلی هال، روان‌شناس داروین‌گرا، نقطه عطف مهمی در روان‌شناسی رشد آغاز قرن بیستم میلادی است. او معتقد بود تغییرات فیزیولوژیکی و هورمونی دوره بلوغ، به ویژه افزایش هورمون‌های جنسی و پرخاشگرانه، عامل اصلی بروز رفتارها و تنش‌های شدید دوره نوجوانی است. هال این دوره را به عنوان دوره «طوفان و تنش» توصیف کرد و دیدگاهی کاملاً تکامل‌نگری و زیست‌شناختی داشت که بر غلبه اصول غریزی استوار بود، نه رویکرد پدیدارشناسی. یکی از مفاهیم کلیدی او فرضیه «باززیستی» (Recapitulation) است که با همکاری اریک فرام نیز مطرح شد. طبق این فرضیه، هر موجود زنده در طول رشد خود (پدیدایی فردی یا آنتوژنی)، مراحل مشابهی از تاریخ تحول گونه انسان (تبارزایی یا فیلوژنی) را سپری می‌کند؛ به طوری که کودک در مسیر تحول خود از رفتارهای ساده بدوی به سمت رفتارهای پیچیده انسان مدرن گام برمی‌دارد. در این دیدگاه، ساختارهای مغز انسان پیش از تکامل هنوز به شکل امروزی موجود نبوده‌اند. هال بر این باور بود که جامعه متمدن با جلوگیری از تخلیه آزادانه احساسات جنسی و پرخاشگرانه نوجوان، موجب تجربه مداوم فشار و تنش در او می‌شود. سه چهره پیشگام تحولی در آغاز قرن بیستم شامل زیگموند فروید، استانلی هال و آلفرد بینه هستند.

در مقابل دیدگاه‌های زیست‌شناختی هال، انسان‌شناسان نوین مانند مارگارت مید، تجربه بحران و فشار شدید را به عنوان یک ویژگی عمومی و همگانی برای همه فرهنگ‌ها زیر سؤال بردند. مید با مطالعه فرهنگ‌های بدوی نشان داد که برخی از آن‌ها با اشتیاق و آرامش از دوره نوجوانی استقبال می‌کنند. او معتقد بود محیط اجتماعی و نهادهای فرهنگی مسئول تمامی تجربیات آرام‌بخش یا آشفته نوجوانان هستند. اگرچه مید نقش عوامل زیست‌شناختی را به طور کامل نفی نمی‌کرد، اما بر نقش بی‌بدیل نهادهای فرهنگی در شکل‌گیری رفتار تأکید داشت.

همچنین روت بندیکت بروز مشکلات نوجوانی را وابسته به «پیوستگی یا ناپیوستگی نقش‌های فرهنگی» می‌دانست. در جوامع صنعتی، ناپیوستگی شدیدی بین نقش دوران کودکی و بزرگسالی وجود دارد و کودکان باید آموخته‌های پیشین را کنار گذاشته و نقش‌های جدیدی ایفا کنند که این امر بحران نوجوانی را تشدید می‌کند؛ در حالی که در جوامع سنتی با پیوستگی نقش (مانند کار در کنار والدین)، مشکلات نوجوانی بسیار کمتر است.

ژان پیاژه، روان‌شناس نامدار سوئیسی، آخرین مرحله از تحول شناختی انسان را مرحله «عملیات صوری» (Formal Operations) می‌داند که با آغاز دوره نوجوانی شکل می‌گیرد. دستیابی به این مرحله تفکر فراتر از رشد طبیعی بدن است؛ پیاژه باور داشت که فرد حتی با وجود رسش عصبی کافی، بدون مواجهه با تجارب محیطی غنی و مناسب هرگز نخواهد توانست به مرحله تفکر عملیات صوری دست یابد. تفکر صوری از جنبه‌های مختلفی با تفکر دوره عملیات عینی تفاوت دارد. مهم‌ترین تفاوت این است که نوجوان دارای تفکر صوری برخلاف تفکر عینی که کار خود را با واقعیت‌های ملموس آغاز می‌کند، ابتدا با احتمالات ممکن پیرامون یک مسئله شروع کرده، راه‌حل‌های ممکن را به طور منظم بررسی می‌کند و سپس به سنجش امر واقعی پرداخته و آن را با احتمالات منطبق می‌سازد.

از دیدگاه پیاژه، تفکر دوره عملیات عینی، عملیاتی «درجه اول» محسوب می‌شود زیرا به طور مستقیم با اشیاء و پدیده‌ها سر و کار دارد. در مقابل، تفکر عملیات صوری یک عملیات «درجه دوم» است زیرا با خود گزاره‌ها کار می‌کند و روابط منطقی بین آن‌ها را می‌سنجد. بر همین اساس، تفکر صوری بر پایه استدلال «فرضیه‌ای-قیاسی» (Hypothetico-deductive reasoning) بنا شده است، در حالی که تفکر عینی از استدلال «تجربی-استقرایی» بهره می‌برد. تفاوت کلیدی دیگر در ویژگی استدلال «میان‌گزاره‌ای» (Inter-propositional reasoning) نهفته است؛ تفکر صوری به بررسی روابط منطقی بین چندین گزاره مختلف می‌پردازد، در حالی که تفکر عینی درون‌گزاره‌ای بوده و صرفاً رابطه یک گزاره را با واقعیت خارجی ارزیابی می‌کند. این توانایی‌های جدید به نوجوان اجازه می‌دهد که فرضیه‌های ذهنی بسازد و آن‌ها را به روشی نظام‌مند بیازماید.

نوجوان در این مرحله می‌تواند گزاره‌های کلامی پیچیده را بدون نیاز به ماورای عینی ارزیابی کند. این توانایی تفکر انتزاعی به او امکان می‌دهد که فرضیه‌های مختلفی را درباره پدیده‌ها بسازد و آن‌ها را در ذهن خود دستکاری کند. در حالی که کودک در مرحله عملیات عینی تنها زمانی قادر به حل مسئله است که با اشیای واقعی یا تصاویر عینی مواجه شود، نوجوان عملیات صوری قادر است مسائل کاملاً فرضی و انتزاعی را با استفاده از نمادها و گزاره‌ها حل کند. پیاژه تأکید می‌کند که این تحول شناختی نه تنها در ریاضیات و علوم، بلکه در فهم مسائل اجتماعی و اخلاقی نیز تأثیر عمیقی دارد؛ زیرا نوجوان اکنون می‌تواند مفاهیم انتزاعی مانند عدالت، قانون و آرمان‌شهر را درک کرده و درباره آن‌ها استدلال کند.

در حوزه رشد شناختی، رویکرد «پردازش اطلاعات» (Information Processing) به عنوان جریانی متمایز از نظریه پیاژه شناخته می‌شود. برخلاف پیاژه، در دیدگاه پردازش اطلاعات مراحل رشد کیفی و مجزا وجود ندارد؛ بلکه فرآیندهای فکری مانند حافظه، توجه و بازنمایی در تمام سنین ماهیتی مشابه دارند و تفاوت عملکرد کودکان و نوجوانان ناشی از افزایش کارایی، سرعت پردازش و یادگیری راهبردهای جدید است. سازه‌هایی مانند «طرحواره» (Schema) و «فراشناخت» (Metacognition) از مفاهیم کلیدی و اختصاصی این رویکرد به شمار می‌روند که در قالب کارکردهای عالی ذهنی تبیین می‌شوند. پژوهشگران پردازش اطلاعات از «نمودارهای گردشی» (Flowcharts) برای نشان دادن و ترسیم مراحل گام‌به‌گام تفکر، سازمان‌یافتگی و حل مسئله استفاده می‌کنند؛ مشابه فرآیندی که یک برنامه کامپیوتری طی می‌کند.

یکی از مهم‌ترین تفاوت‌های شناختی بین کودکان و نوجوانان در بکارگیری راهبردهای شناختی است. بر اساس این رویکرد، راهبرد «شرح و بسط» (Elaboration) آخرین راهبرد شناختی است که کودکان در فرایند رشد به آن دست می‌یابند و به عنوان آخرین توانمندی تکاملی نوجوانان اهمیت ویژه‌ای دارد. همچنین، این دیدگاه علت عدم موفقیت کودکان خردسال در انجام تکالیف پیاژه را به نقص در تفکر فراشناختی (یعنی عدم آگاهی کودک از محتوای فکری و عملکردهای شناختی خود) نسبت می‌دهد، نه ضعف در حافظه حسی.

در همین راستا، رابرت زیگلر با ارائه رویکرد «ارزیابی قاعده» (Rule Assessment) در چارچوب نظریه خبرپردازی، خطاها و ناتوانی شناختی کودکان در حل مسئله را تبیین کرد. زیگلر معتقد است علت اصلی ناتوانی کودکان در حل مسائل، عدم رسش عصبی یا نرسیدن به مراحل کیفی پیاژه نیست، بلکه ناشی از عدم تسلط بر مهارت‌ها یا قواعد خاص در حل مسئله است که با آموزش تسهیل می‌شود. او خطای کودکان در تکالیف پیاژه را به نقص در حیطه فراشناخت نسبت داد. زیگلر این ادعا را در آزمایش معروف «تعادل اهرم» بررسی کرد؛ وضعیتی که تعادل اهرم در آن وابسته به دو متغیر تعداد وزنه‌ها روی هر بازو و فاصله وزنه‌ها از مرکز ثقل است و کودکان بر اساس این دو متغیر، قواعد خود را برای پیش‌بینی تعادل فرمول‌بندی می‌کنند. کودکان با سنین مختلف از چهار قاعده متفاوت برای حل این تکلیف استفاده می‌کنند. کودکان کوچک‌تر معمولاً فقط متغیر اول یعنی تعداد وزنه‌ها را در نظر می‌گیرند و از فاصله چشم‌پوشی می‌کنند، در حالی که کودکان بزرگ‌تر با رشد مهارت‌های شناختی و آموزش قواعد مناسب، هر دو متغیر را با هم تلفیق می‌کنند. این پژوهش‌ها تأکید دارند که با آموزش صریح قواعد و تقویت فراشناخت، می‌توان توانایی حل مسئله را در کودکان به میزان زیادی بهبود بخشید.

ورود به مرحله عملیات صوری و دستیابی به توانایی‌های تفکر انتزاعی، با پیامدهای روان‌شناختی و رفتاری خاصی همراه است. دیوید الکایند، روان‌شناس برجسته، پدیده‌ای تحت عنوان «خودمحوری نوجوانی» (Adolescent Egocentrism) را مطرح کرد که برخلاف خودمحوری دوران کودکی، ناشی از ناتوانی در تمایز میان افکار خود و دیگران است. الکایند دو جلوه اصلی برای این خودمحوری توصیف می‌کند: نخست، پدیده «تماشاچی خیالی» (Imaginary Audience) است که در آن نوجوان تصور می‌کند همواره در مرکز توجه دیگران قرار دارد و دیگران مدام او را زیر ذره‌بین گذاشته‌اند. این پدیده ناشی از حساسیت بیش از حد به خود و تمرکز شدید بر خویشتن است، نه رفتارهای خودشیفته یا تمایلات ضداجتماعی.

دوم، «افسانه شخصی» (Personal Fable) یا باور به آسیب‌ناپذیری است. این باور نشان‌دهنده تمایز بیش از حد خود از دیگران است که در آن نوجوان تصور می‌کند تجربیات، احساسات و سرنوشت او کاملاً منحصربه‌فرد است و آسیب‌های عمومی (مانند اعتیاد، بیماری یا تصادف) هرگز برای او اتفاق نخواهد افتاد. این پدیده زمینه را برای رفتارهای پرخطر فراهم می‌سازد. الکایند ویژگی‌های دیگری نیز برای خودمحوری نوجوانان مطرح کرده است. «بلاتصمیمی» (Indecisiveness) یکی از این ویژگی‌هاست که ناشی از مواجهه با انتخاب‌های متعدد تحولی (نظیر انتخاب شغل یا همسر) و بروز دوگانگی‌های شدید است، نه ضعف در کارکردهای شناختی پایه.

همچنین، رفتارهای نقادانه نوجوان نسبت به والدین و قدرتمندان به دلیل آرمان‌گرایی و مجسم کردن دنیایی بدون نقص در ذهن او رخ می‌دهد؛ نوجوان با دیدن کاستی‌های دنیای واقعی، شروع به انتقاد از کسانی می‌کند که قبلاً آن‌ها را تحسین می‌کرد. ویژگی دیگر، پدیده دوگانگی در فکر و عمل یا «ریاکاری» است که در آن نوجوان بین اصول اخلاقی که به آن‌ها باور دارد و رفتارهای واقعی خود تفاوت قائل می‌شود. الکایند معتقد است بحث و تبادل نظر نوجوان با دیگران می‌تواند به تعدیل افکار و حل این دوگانگی کمک کند. علاوه بر این، آنا فروید معتقد بود تمایل شدید نوجوانان به شرکت در جروبحث‌های مذهبی، سیاسی و فلسفی جلوه‌ای از سازوکار دفاعی «فلسفه‌بافی» (Intellectualization) در این دوران است که نوجوان برای مهار اضطراب‌های غریزی خود از آن استفاده می‌کند، نه اینکه دچار نارسایی در تحول اخلاقی باشد.

یکی از حیاتی‌ترین تکالیف تحولی دوره نوجوانی، دستیابی به یک هویت منسجم است. اریک اریکسون معتقد بود حل موفقیت‌آمیز بحران هویت منجر به شکل‌گیری فضیلت روان‌شناختی «وفاداری یا تعهد» (Fidelity) می‌شود که شامل ظرفیت اعتماد به دیگران و قابل اعتماد بودن است. برای گریز از سردرگمی هویت و ابهام نقش، نوجوانان معمولاً دو راه اصلی را انتخاب می‌کنند: پیوستن به گروه‌ها یا واپس‌روی به گذشته. از نظر شناختی، تسهیل فرآیند هویت‌یابی از دو مسیر صورت می‌گیرد: «افتراق» (Differentiation) به معنای درک تفاوت‌های خود با دیگران، و «یکپارچگی یا وحدت» (Integration) به معنای درک و انسجام خصوصیات خویشتن. همچنین، اریک فروم نیاز به هویت را به عنوان تلاش انسان برای کسب احساس یگانگی، فردیت مستقل و خودگردانی تعریف می‌کند.

جیمز مارسیا با استفاده از روش «مصاحبه نیمه‌ساختاریافته»، نظریه اریکسون را بسط داد و چهار «پایگاه هویت» (Identity Statuses) را بر اساس دو بعد محوری «بحران» (یا کاوش) و «تعهد» متمایز کرد: نخست، «ابهام هویت» که در آن فرد نه بحران هویت را تجربه کرده و نه به اهداف خاصی متعهد است؛ این نوجوانان نگرش سطحی «برایم مهم نیست» داشته، هم‌نوای جماعت شده و بیشتر در معرض سوءمصرف مواد قرار دارند. دوم، «هویت پیش‌رس» (ضبط‌شده) که در آن فرد بحرانی را تجربه نکرده اما تعهد شدیدی دارد. این هویت القاییِ والدین یا جامعه است که بدون تفکر پذیرفته شده است. این افراد انعطاف‌ناپذیرند، تعصبات قومی و مذهبی سفت و سختی دارند که مستقیماً از مظاهر قدرت (مانند والدین) الگوبرداری شده است.

سوم، «وقفه هویت» (تعلیق) که در آن فرد فعالانه در وضعیت بحران به سر می‌برد و کاوش می‌کند اما هنوز تعهدی کسب نکرده است. این نوجوانان مضطرب بوده، برای استقلال با والدین در تعارض قرار دارند، اما تمایل زیادی به برقراری روابط صمیمی نشان می‌دهند. چهارم، «هویت کسب‌شده» (موفق) که در آن فرد بحران را سپری کرده و به تعهدات مشخصی دست یافته است. این افراد خودمختار، منعطف، با عزت‌نفس بالا و دارای ظرفیت روابط صمیمی هستند. مارسیا و اریکسون معتقدند شرایط لازم برای رسیدن به این وضعیت هویت‌یابی سالم شامل سه عنصر «جستجو»، «استفهام» (پرسشگری) و «تصمیم‌گیری» است. نوجوانانی که هویت آن‌ها در حالت ضبطی یا پراکنده باقی مانده است، آمادگی بالایی برای پیوستن کورکورانه به گروه‌های افراطی جهت کسب امنیت روانی کاذب دارند.

نظریه دایمون و هارت (Damon & Hart) یکی از دیدگاه‌های منسجم را درباره تحول «شناخت خویشتن» (Self-Understanding) از دوران کودکی تا بزرگسالی ارائه می‌دهد. بر اساس این نظریه، تعریف فرد از خود دارای ابعاد مختلفی است که شامل چهار حوزه اصلی می‌شود: نخست، «خود مادی» (Physical Self) که به دارایی‌های فیزیکی و ویژگی‌های مادی اشاره دارد (مثلاً گزاره «من دارای کتابخانه عظیمی هستم»). دوم، «خود فعال» (Active Self) که بر فعالیت‌ها، توانایی‌ها و عملکرد‌های عینی تمرکز دارد (مثلاً گزاره «من پسر درسخوانی هستم»). سوم، «خود اجتماعی» (Social Self) که بر اساس تعاملات، نقش‌ها و روابط بین‌فردی تعریف می‌شود یا زمانی که تایید دیگران انگیزه معرفی خود قرار گیرد (مثلاً گزاره «من باایمان هستم تا مورد توجه دیگران قرار بگیرم»). چهارم، «خود روانی» (Psychological Self) که منعکس‌کننده احساسات درونی، افکار عمیق و حساسیت‌های عاطفی شخصی است (مثلاً گزاره «من آدم حساسی هستم»).

دایمون و هارت معتقدند با افزایش سن و رسیدن به بزرگسالی، توصیف‌های مادی و فعال از خود به‌طور کامل از بین نمی‌روند، بلکه همواره وجود دارند؛ اما آنچه تفاوت ایجاد می‌کند دسترسی به سطوح عالی‌تر تحول‌یافتگی است که در آن تبیین‌های فرد از خویشتن نظام‌یافته‌تر و پیچیده‌تر می‌شود و از خود مادی به سمت خود روانی و هدفمند حرکت می‌کند. تحول ساختاری خود از چهار مرحله مشخص عبور می‌کند:

۱. «فکر مقوله‌ای»: ابتدایی‌ترین سطح تحولی که در آن فرد هیچ دلیل یا استدلالی برای چگونگی خود ارائه نکرده، خود را با دیگران مقایسه نمی‌کند و فقط می‌گوید «فقط این‌طور هستم».

۲. «سنجش مقایسه‌ای»: مرحله دوم که مبنای توصیف خود، مقایسه با همسالان است؛ هرچند وجود دیگران هنوز برای فرد اهمیت حاد ندارد.

۳. «استلزام بین‌فردی»: مرحله سوم که در آن نظر و تعاملات دیگران درباره فرد نقشی حیاتی در معرفی خود او ایفا می‌کند.

۴. «نظام‌یافتگی باورها و هدفمندی زندگی»: عالی‌ترین سطح تحول خود که در آن توصیف‌های فرد سازمان‌یافته و در جهت یک خدمت یا باور خاص قرار می‌گیرد (مانند گزاره «من جهت خدمت به جامعه ورزشکار هستم»). عدم دستیابی به چشم‌انداز روشن زندگی و سازمان‌نیافتگی باورها در نوجوانی و بزرگسالی نشان‌دهنده تأخیر در تحول خود است.

کیفیت روابط بین‌فردی نقش بسیار مهمی در تحول شخصیت دارد؛ هاری سالیوان تأکید داشت که کیفیت دوستی‌ها تعیین‌کننده اصلی ساختار شخصیتی افراد است. رابرت سلمن مراحل رشد دوستی‌های کودکان را با استفاده از روش مصاحبه بالینی درباره داستان‌های فرضی مربوط به روابط دوستانه (با تمرکز بر وفاداری و اعتماد) بررسی کرد و پنج مرحله را توصیف نمود: ۱. «همبازی موقت» (زیر ۷ سال): دوستی صرفاً بر اساس مجاورت فیزیکی و ارزش جلوه‌های مادی و اسباب‌بازی‌های جذاب تعریف می‌شود و شباهت روان‌شناختی نقشی ندارد. ۲. «دوستی‌های یک‌طرفه» (۴ تا ۹ سال): دوست کسی است که کارهای خوبی برای فرد انجام می‌دهد و هیچ فشاری برای کارهای متقابل وجود دارد. ۳. «دوستی‌های دو طرفه» (۶ تا ۱۲ سال): آغاز درک متقابل بودن رابطه و اهمیت یافتن قوانین دوستی مبتنی بر احترام دوجانبه.

۴. «دوستی‌های صمیمانه» (۹ تا ۱۵ سال): صمیمیت و مشارکت متقابل ارزش می‌یابد اما با انحصارطلبی و مالکیت همراه است. ۵. «دوستی‌های بالغانه» (۱۵ سال به بالا): خودمختاری و احترام به نیازهای تحولی جایگزین انحصارطلبی و مالکیت می‌شود. از اوایل نوجوانی، افراد توانایی نگریستن به دوستی از زاویه دید شخص سوم را به دست می‌آورند. همچنین، ناپایداری دوستی‌ها در نوجوانی عمدتاً ناشی از متغیر بودن تصویر ذهنی نوجوان از خویشتن است. در پویایی همسالان، مک‌کوبی و ژاکلین دریافتند که تمایل به بازی با هم‌جنسان با افزایش سن (از ۴ تا ۱۲ سالگی) به شدت افزایش می‌یابد. کودکان ۴ ساله یک‌چهارم وقت خود را با جنس مخالف بازی می‌کنند، در حالی که کودکان ۵ تا ۱۲ ساله برای بازی با هم‌جنس خود، ۱۱ برابر بیشتر وقت صرف می‌کنند.

دختربچه‌های پیش‌دبستانی تمایل دارند در گروه‌های کوچک (بخصوص دو نفره) برای بازی‌های صمیمانه و کم‌تحرک وارد شوند، در حالی که پسربچه‌ها گروه‌های بزرگ‌تر را به دلیل نیاز به تحرک و رقابت ترجیح می‌دهند. پیش از نوجوانی، مجاورت مکانی و اسباب‌بازی‌ها معیارهای انتخاب دوست در پیش‌دبستانی هستند، اما پیش از نوجوانی وفاداری و نزدیکی به ویژه برای دختران مهم می‌شود. کودکان معمولاً دوستانی شبیه خود در علایق و ارزش‌های مشترک برمی‌گزینند. کندل نشان داد شباهت بین افراد نقشی کلیدی در دوام دوستی دارد و نوجوانان گروه «دوستی پایدار» بیشترین شباهت را نسبت به «دوستی ناپایدار» دارند. در نوجوانی، گرایش به ادامه تحصیل در دانشگاه از الگوهای مهم جذب افراد به یکدیگر و انتخاب دوست است.

رشد نوجوان یک فرآیند چندبعدی است که تحولات روانی-اجتماعی، شناختی و اخلاقی را همزمان در بر می‌گیرد. از منظر روانی-اجتماعی، فرآیند فاصله گرفتن نوجوان از والدین در سه مرحله مشخص رخ می‌دهد: ۱. «فاصله گرفتن» (۱۲ تا ۱۴ سالگی): گام نخست رشد نوجوانی که با رفتارهای محرمانه مانند بستن در اتاق یا حمام همراه است و نقش روانی-اجتماعی مهمی در سست کردن وابستگی‌های عمیق کودکانه به والدین ایفا می‌کند. ۲. «جدایی تدارکاتی» (۱۵ تا ۱۷ سالگی): مرحله دوم که در آن جدایی به ندرت فیزیکی یا مکانی است، بلکه بیشتر جدایی روحی، فکری، ارزشی و رفتاری است. در این مرحله پاسخگویی به سؤال اساسی «من کیستم» و انسجام تدریجی هویت اتفاق می‌افتد. ۳. «ورود مجدد به مناسبات اجتماعی» (۱۸ تا ۲۰ سالگی): آخرین مرحله که طی آن نوجوان به صورت فردی مستقل و خودکفا در جامعه ایفای نقش می‌کند.

در بعد شناختی، دانیل کیتینگ سه ویژگی برجسته برای تفکر نوجوانی مطرح می‌کند: تفکر فراشناختی (اندیشیدن به تفکر) که به فرد اجازه می‌دهد قوانینی را از قوانین موجود استخراج کرده و قوانین نظام‌های جداگانه را با یکدیگر مقایسه کند؛ تفکر درباره ممکنات که در آن نوجوان برخلاف کودکان عینی، به احتمالات فراتر از مشاهدات مستقیم فکر می‌کند؛ و تفکر در ورای حدود قراردادی که برای حل تعارض میان ایده‌آل‌ها و عملکرد واقعی بزرگسالان بکار می‌رود. در همین راستا، رابرت سلمن مراحل رشد «نقش‌گیری» (Perspective-taking) را مطرح کرد. کودکی که فاقد این توانایی است، دیگران را بر اساس ویژگی‌های بیرونی (ظاهر یا دارایی) توصیف می‌کند. مراحل نقش‌گیری سلمن شامل پنج سطح است:

سطح ۰ (درک نامتمایز، ۳ تا ۶ سال): تشخیص تفاوت احساسات اما قاطی کردن دیدگاه‌ها. سطح ۱ (مرحله اطلاعاتی-اجتماعی، ۴ تا ۹ سال): درک تفاوت دیدگاه‌ها به دلیل دسترسی به اطلاعات متفاوت. سطح ۲ (نقش‌گیری خودانعکاسی، ۷ تا ۱۲ سال): توانایی قرار دادن خود به جای دیگران برای درک دیدگاه آن‌ها. سطح ۳ (شخص ثالث، ۱۰ تا ۱۴ سال): توانایی تجسم نقطه نظر یک شخص ثالث بی‌طرف در موقعیت‌ها. سطح ۴ (نقش‌گیری اجتماعی، ۱۲ تا ۱۵ سال به بالا): درک اینکه دیدگاه شخص ثالث می‌تواند تحت تأثیر نظام‌های بزرگ‌تر اجتماعی باشد.

در بعد اخلاقی، موریس دیس رشد اخلاقی نوجوانی را به سه مرحله تقسیم می‌کند: مرحله اول «اخلاق بسته» که نوجوان قوانین را از دیگران دریافت و اطاعت می‌کند؛ مرحله دوم «اخلاق باز» که با تمایل به آزادی شخصی، حرکت به سوی حیات شخصی‌تر و مخالفت با ارزش‌های خانوادگی همراه است؛ و مرحله سوم «اخلاق ارزش‌ها» که در آن ارزش‌هایی چون فداکاری، یک‌رنگی، پاک‌دلی و قهرمانی اهمیت فراوانی می‌یابند.